KONSTRUKTIVISME : KONSEP DAN IMPLIKASINYA TERHADAP PEMBELAJARAN SAINS Oleh Embong Bin Omar

KONSTRUKTIVISME : KONSEP DAN IMPLIKASINYA TERHADAP PEMBELAJARAN SAINS
Oleh
Embong Bin Omar

1.0 Pengenalan

Amalan pengajaran pembelajaran dalam bilik darjah amat penting dalam merealisasikan matlamat kurikulum. Kaedah–kaedah alternatif yang selari dan bersesuaian dengan kehendak kurikulum perlu diketahui dan difahami oleh pengamal- pengamal kurikulum. Pemilihan strategi pengajaran yang sesuai untuk sesuatu pelajaran amat dipengaruhi oleh kepercayaannya yang benar tentang sesuatu pelajaran itu. Dalam konteks guru sains, mereka juga mempunyai pandangan mereka yang tersendiri mengenai mata pelajaran sains.

Ramai guru mempunyai kepercayaan dan berpandangan bahawa sains adalah ilmu yang hanya boleh dipelajari didalam makmal dengan melakukan ujikaji untuk membuktikan hipotesis, menghafal fakta dan teori semata-mata. Oleh itu dalam menentukan strategi pengajaran pembelajaran, pada keseluruhannya guru-guru sains masih mengamalkan pengajaran berpusatkan guru dengan penglibatan murid yang sangat terbatas dan terhad. Aktiviti-aktiviti pengajaran yang menggalakkan penglibatan murid-murid dalam pembelajaran amat kurang diguna dan diamalkan oleh guru dalam sesi-sesi pengajaran mereka (Jemaah Nazir Sekolah, 1992; PPD Kuala Terengganu, 1994) .

Guru-guru menganggap murid-murid yang datang ke situasi pembelajaran sebagai bekas kosong yang perlu diisi penuh oleh guru dengan pelbagai ilmu pengetahuan. Murid-murid dalam bilik darjah hanya menjadi pendengar yang pasif tanpa melakukan apa-apa aktiviti pembelajaran. Mereka hanya bertanggungjawab mengeluarkan semula pelbagai ilmu yang diajar semasa menjawab soalan-soalan ujian atau peperiksaan.



Pandangan-pandangan yang tersebut di atas sudah dianggap sebagai sesuatu yang sudah tidak sesuai lagi dalam amalan pembelajaran masa kini. Guru-guru perlu menukarkan paradigma mereka kepada pengajaran berpusatkan murid dan berpusatkan bahan. Murid-murid disediakan dengan aktivti-aktiviti pembelajaran yang boleh memperkembangkan daya intelek mereka disamping menggalakkan ber-fikir secara kritis dan kreatif. Guru-guru perlu menyediakan alat bantu mengajar yang sesuai dengan pelajaran yang diajar supaya suasana pembelajaran yang menarik, bermakna dan seronok dapat dihasilkan.

Pembelajaran bermakna dan menarik dalam sains melibatkan pemahaman idea-idea saintifik seperti menggambarkan, meramal dan menerangkan; digunakan untuk menyampaikan hajat dan tujuan murid-murid dalam pembelajaran. Oleh itu, guru-guru perlu menyediakan aktiviti-aktiviti bilik darjah yang dapat menggalakkan murid-murid menggunakan skema konseptual saintifik tersebut (Smith, Blakslee & Anderson, 1993).

Ahli pendidikan masa kini mempunyai keyakinan dan mempercayai bahawa murid-murid yang datang ke suasana pembelajaran membawa bersama segala pengalaman mereka terdahulu yang disusun ke dalam skemata atau teori-teori kecil (Claxton, 1990). Pengalaman terdahulu ini dimiliki oleh murid-murid hasil dari interaksi mereka dengan alam sekeliling. Pengalaman-pengalaman ini terdiri daripada campuran pemikiran, perasaan dan kemahiran; selalunya mungkin menjadi penghalang kepada pengalaman pembelajaran yang bakal mereka lalui.

Pengalaman pembelajaran bermula dengan pertembungan perkara baru di mana murid-murid menterjemah dan memberi erti kepada apa yang telah wujud dalam struktur kognitif mereka. Pengalaman pembelajaran mereka di bilik darjah akan mempengaruhi skemata struktur kognitif pelajar yang digunakan untuk menterjemahkan pengalaman bagi membina makna kepada pengalaman tersebut (Osborne & Wittrock, 1983). Dalam lain perkataan, murid-murid perlu menstruktur semula idea mereka supaya sesuai dan selari dengan fakta dan dapatan sains yang sebenarnya .

Penstrukturan semula idea adalah satu peringkat yang mesti dilakukan oleh setiap pelajar untuk mengasingkan atau mengukuhkan pengalaman lalu dengan pengalaman sekarang. Pengalaman lalu yang berbeza dengan fakta dan teori sebenar sains perlu ditinggalkan manakala pengalaman lalu yang betul seperti fakta dan teori sebenar wajar dikukuhkan dengan pengalaman baru murid. Ini kerana salah satu daripada matlamat utama pendidikan sains ialah untuk membantu pelajar membina skemata baru yang bertenaga berhubung dengan dunia nyata.


2.0 Amalan Pembelajaran Sains Masa Kini

Kepesatan perkembangan dunia teknologi bukan sahaja merubah budaya dan cara penghidupan manusia malah ia juga turut memberi impak yang besar kepada dunia pendidikan. Perkembangan dunia teknologi telah merubah sistem, kurikulum dan juga cara gaya pengajaran guru dan pembelajaran murid. Di Malaysia tahun 80-an merupakan dekad reformasi pendidikan yang menghasilkan Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM) yang merupakan lanjutan kepada KBSR.

Hasrat yang hendak dicapai dalam KBSR dinyatakan secara jelas dalam Falsafah Pendidikan Sekolah Rendah yang berbunyi :

“Murid-murid di peringkat sekolah rendah harus mendapat kemahiran
dan pengetahuan melalui pengalaman secara langsung. Pengalaman
ini adalah meliputi aspek intelek, rohani dan jasmani. Pengalaman
yang patut dilalui oleh murid hendaklah sesuai dan relevan dengan
matlamat dengan matlamat yang hendak dicapai melalui aktiviti-aktiviti
yang menarik. Perkara penting di dalam proses pengajaran dan
pembelajaran ialah penglibatan setiap murid yang aktif” (KPM, 1981).




Dari pernyataan di atas; pengajaran pembelajaran hendaklah berlaku melalui penglibatan murid-murid secara aktif dengan melakukan aktiviti-aktiviti pembelajaran yang menarik. Ini menunjukan bahawa proses pendidikan peringkat rendah menekankan kepada membina kemahiran dan menggunakannya.

Untuk merealisasikan kenyataan di atas, peranan guru-guru dinyatakan dengan jelas iaitu “pada keseluruhannya adalah tanggungjawab guru untuk memberi berbagai pengalaman kepada murid di dalam satu suasana yang kaya dengan beraneka jenis bahan-bahan pembelajaran. Pengalaman-pengalaman tersebut diterima oleh murid melalui aktiviti-aktiviti yang dirancangkan bagi membolehkan mereka mendapatkan kemahiran, pengetahuan dan nilai serta membentuk sikap yang dikehendaki oleh kurikulum sekolah rendah” (KPM, 1982). Kenyataan ini sesuai dengan definisi pembelajaran adalah suatu proses memperkembangkan pengetahuan dan kemahiran dalam diri seseorang melalui tunjuk ajar (instructional), kajian (study) dan pengalaman (Webster’s, Oxford’s & Chamber’s Dictionary). Pembelajaran juga dapat dilihat sebagai satu proses untuk meletakan idea dan pengalaman baru ke dalam kerangka konseptual. Dalam proses tersebut, kerangka konseptual boleh diubah suai untuk menempatkan “input” atau “input” tadi ditolak dan kerangka konseptual dibina untuk “input” tersebut. Dalam semua hal, pelajar akan bertindak ke atas “input” melalui kerangka konseptual yang telah wujud (Osborne & Freyberg, 1985).

Dalam Pendidikan Sains, murid-murid mesti menguasai dua kemahiran iaitu kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif. Kemahiran-kemahiran ini akan dapat dikuasai oleh murid-murid melalui aktiviti-aktiviti pembelajaran secara “hands-on” dan “minds-on”. Pengalaman sedia ada murid di gunakan untuk murid-murid mempelajari dan memperolehi pengetahuan dan kemahiran baru. Murid-murid tidak lagi dianggap sebagai bekas kosong yang perlu diisi tetapi adalah individu-individu yang mempunyai kefahaman dan konsepnya sendiri mengenai alam dan fenomena-fenomenanya. Oleh itu, suasana pembelajaran bilik darjah semestinya menyediakan ruang untuk murid-murid menguji, menganalisis, menghipotesis dan menstruktur semula idea mereka dengan fakta sebenar.

Pembelajaran dalam sains dicapai melalui pengalaman praktikal dan mencari penerangan mengenainya. Ia menggunakan pengetahuan saintifik dan idea untuk menyelesaikan masalah atau menerangkan pemerhatian (Bell & Pearson, 1991).
Murid-murid belajar secara pembinaan sendiri ilmu pengetahuan melalui aktiviti-aktiviti pembelajaran yang disediakan oleh guru mereka. Mereka akan menggunakan pengalaman sedia ada mereka untuk membina pengalaman dan pengetahuan baru. Pendekatan pembelajaran dimana murid-murid membina pengetahuan dengan pengalaman mereka dipanggil konstruktivisme.

Pembelajaran secara konstruktivisme dalam sains mendapat perhatian ramai pendidik sains untuk membuat penyelidikan mengenai keberkesanannya kepada pembelajaran khususnya dalam sains. Pembelajaran konstruktivisme dapat memenuhi kehendak dan hasrat Falsafah Pendidikan Sekolah Rendah serta juga peranan yang harus dimainkan oleh seseorang guru sains.

Beberapa tahun terakhir ini, terdapat usaha yang dilakukan untuk menolong guru-guru supaya menjadi biasa dengan idea konstruktivisme. Usaha-usaha dilakukan untuk memahamkan guru-guru dengan idea tersebut dan menggunakannya dalam pengajaran sains. Perspektif konstruktivisme menjadi suatu paradigma yang dominan dalam bidang psikologi kognitif. Menurut Wittrock (1985), dalam dekad ini terjadi anjakan kepada pengkaji pembelajaran manusia dari mengkaji aspek-aspek luaran kepada aspek-aspek dalaman. Mereka lebih berminat untuk mengkaji aspek-aspek dalaman diri murid-murid seperti pengetahuan sedia ada, muatan ingatan, motivasi dan kognitif mereka.

Dapatan dari penyelidikan tersebut berguna untuk menimbulkan kefahaman mengenai bagaimana murid-murid memperolehi makna dan memahami konsep sains didalam dan diluar sekolah. Disamping itu, dapatan tersebut juga dapat memberi maklumat bagaimana pengetahuan terdahulu mereka dapat menghalang atau menambah kefahaman mereka.




3.0 Konsep Konstruktivisme

Konstruktivisme boleh diertikan sebagai kedudukan psikologi yang berpegang kepada sebarang kebenaran yang kebanyakannya terjadi serta merta dan konkrit. Ini bermakna bahawa ilmu pengetahuan dibina oleh individu-individu melalui pengamatan kepada fenomena alam. Watzlawick (1984), mentakrifkan kostruktivisme sebagai kedudukan psikologikal yang percaya apa saja kebenaran adalah paling serta merta dan makna yang konkrit; pembinaan mental yang percaya mereka sudah menemui dan menyiasat. Dengan lain perkataan, dapatan adalah rekaan di mana pereka tidak sedar tentang rekaannya dan beranggapan sesuatu wujud bersendirian daripadanya; rekaan itu kemudian menjadi asas pandangan sejagat dan tindakan.

Konstrukitvisme memberi penekanan kepada proses murid-murid membina pengetahuan melalui proses psikologi yang aktif. Ilmu pengetahuan dibina ke- dalam struktur kognitif kanak-kanak tersebut hasil pengalaman mereka dengan alam. Struktur pengetahuan ini kadang-kadang menjadi penghalang yang kuat kepada pembelajaran dan perubahan konseptual murid-murid. Dari perspektif konstruktivis , pembelajaran bermakna adalah dibina di dalam diri pelajar hasil daripada pengalaman pancainderanya dengan alam. Murid-murid akan bertindak kepada pengalaman-pengalaman pancaindera dengan cara membina di dalam minda mereka skema atau struktur kognitif yang mana akan membentuk makna dan kefahaman mereka. Individu-individu akan memberi makna kepada situasi atau fenomena dan mengakibatkan pembentukan proses yang mengambil tempat dalam mida individu tersebut.









Menurut Resnick (1983), makna adalah dibina oleh alat-alat kognitif pelajar. Oleh itu, ianya bukan dihubungkan oleh guru kepada murid. Dengan kata lain, makna adalah diwujudkan dalam minda pelajar sebagai hail ineteraksi pancaindera mereka dengan dunianya. Sehubungan dengan itu, Tubin et.al (1990) telah menggariskan beberapa implikasi kepada pengajaran berasaskan konstruktivisme. Usaha untuk mengenalkan guru-guru dengan idea konstruktivisme memerlukan guru-guru berubah bukan sahaja perubahan kepada pandangan mereka mengenai pembelajaran malahan juga amalan-amalan mereka dalam bilik darjah.

Keberkesanan pembelajaran dalam bilik darjah banyak bergantung kepada amalan pengajaran guru. Oleh itu, supaya pembelajaran berjaya dan mencapai objektifnya; amalan pembelajaran guru-guru dalam bilik perlu berorientasikan kepada pembelajaran melalui pengalaman sedia ada murid berasaskan kepada aktiviti yang menyeronokan. Guru-guru yang mengamalkan pembelajaran konstruktivisme dalam pengajaran mereka mepunyai ciri-ciri tertentu.

Menurut Ken Appleton dan Hilary Asoko (1996), guru-guru yang mengamalkan pembelajaran secara konstruktivisme mempunyai bilik darjah yang mempunyai kriteria-kriteria seperti berikut :

1. Guru tersebut mempunyai kesedaran bahawa murid-murid yang datang ke situasi pembelajaran membawa bersama idea terdahulu yang mereka miliki dan mereka mencuba untuk mengeluarkan idea tersebut.

2. Semasa mengajar guru-guru mempunyai matlamat konseptual yang jelas untuk pelajar-pelajar dan mempunyai kefahaman bagaimana pelajar-pelajar mesti bergerak ke arah mencapainya.







3. Guru-guru juga menggunakan strategi-strategi pengajaran yang mencabar pengetahuan sedia ada murid-murid atau memperkembangkan idea awal mereka dan menyediakan cara supaya idea baru senang diterima oleh mereka.

4. Menyediakan peluang kepada murid-murid untuk menggunakan dengan sebaik-baiknya idea baru yang mereka perolehi.

5. Guru-guru juga menyediakan suasana bilik darjah yang menggalakkan murid-murid mengeluarkan pendapat dan membincangkan idea mereka.

Kesimpulannya, konstruktivisme adalah satu teori mengenai pengetahuan yang sangat berhubungkait dengan cara seseorang individu membina pengetahuan. Ahli-ahli konstruktivisme menyatakan bahawa manusia membina sendiri pengetahuannya didalam skemata kognitif masing-masing. Dalam konteks pembelajaran, konstruktivisme mengkaji bagaimana cara dan gaya murid-murid memperolehi ilmu pengetahuan. Hari ini konstruktivisme adalah idea yang sangat bertenaga mengenai bagaimana murid-murid belajar dan ianya mempunyai impak yang kuat ke atas pendidikan sains. Konstruktivisme bukan sahaja mengkaji bagaimana murid membina ilmu pengetahuan tetapi juga melibatkan cara perubahan konseptual berlaku dan dapat dilakukan dalam pembelajaran.

Konstruktivisme juga adalah satu model pembelajaran yang berasaskan kepada kepercayaan bahawa pemahaman pengetahuan tidak diperolehi secara siap-sedia (ready-mate) tetapi ianya adalah hasil interaksi murid-murid dengan alam keliling. Tegasnya, pengetahuan diperolehi dengan cara dibina oleh kombinasi yang dihasilkan oleh persekitaran dan pelajar sendiri. Murid-murid membina pengetahuan mereka sendiri dengan menyepadukan maklumat dan idea baru ke- dalam struktur pengetahuan yang sudah sedia ada. Apabila berlaku pertentangan diantara idea lama dengan idea baru, pelajar-pelajar akan membuat analisis mengenai idea baru mereka.




Dalam proses ini, kebanyakan idea lama mereka perlu ditukar atau distruktur semula dengan idea baru. Jadi mengikut fahaman konstruktivisme, pembelajaran berlaku apabila murid-murid membina kefahamannya sendiri dengan membuat perkaitan antara idea baru dengan pengetahuan sedia ada. Oleh itu, pembelajaran konstruktivisme memberi penekanan kepada pembelajaran yang bermakna, penyusunan kurikulum, konsep asas, menggalakkan murid-murid membuat penyiasatan dan menilai unutk memandu pembelajaran mereka.


4.0 Konstruktivisme dan Mazhabnya

Fahaman konstruktivisme mempunyai beberapa mazhab, antaranya yang utama ialah :

4.1 Pendekatan Piaget

Konstruktivis yang berada dalam mazhab ini menjadikan pandangan Piaget mengenai perkembangan mental sebagai asas pegangan dan rujukan perbincangan mereka. Menurut Piaget, gambaran mental seseorang dihasilkan semasa interaksi individu dengan objek alam fizikal.

Piaget juga berpendapat bahawa sesuatu maklumat yang diterima oleh seseorang sama ada diassimilasi atau diakomodasi, dan saling tindakan antara keduanya dinamakan ekuilibrasi. Kamii dan de Vries (1978) menyatakan dua sebab mengapa Jean Piaget sebagai seorang konstruktivis iaitu :
a) semua pengetahuan dibina dari tindakbalas individu dengan persekitaran dan mereka cuba memberi makna mengenainya.
b) semua pengetahuan adalah diperolehi secara pembinaan didalam oleh perwakilan dan penterjamahan bukan secara internalisasi makna dari luar.





4.2 Pembinaan Psikologi Personel Kelly

Kelly mencadangkan iaitu setiap orang membina satu gambaran mengenai dunia dan menjadikan satu siri antara pembina personel atau hipotesis tentatif mengenai dunia. Dalam pembinaan ini, pengalaman lalu dihurai dan diterangkan untuk meramalkan kejadian-kejadian masa hadapan. Kemahiran berkomunikasi adalah mustahak untuk meluaskan kebolehan seseorang menterjemah, menganalisis dan memahami sistem binaan orang lain.

Sumbangan terbesar Kelly kepada konsep konstruktivisme ialah beliau menyatakan tiada had yang ditentukan terlebih dahulu ke atas binaan dan julat aplikasi individu secara semula jadi. Had ciptaan mereka hanya satu set imaginasi individu dan pembinaan secara berterusan yang diuji untuk meramal dan menerangkan kecukupan dalam konteks fizikal dan sosial. Mana-mana yang teruji kebaikan digunakan berkali-kali dan terus menerus.

4.3 Konstruktivisme Personel

Konstruktivisme personel mengenai pembelajaran muncul daripada psikologi kognitif yang telah diperkatakan secara jelas oleh Osborne dan Wittrock (1985), Osborne dan Freyberg (1985). Konstruktivis telah menggunakan beberapa postulat mengenai pembelajaran iaitu :
a) Idea pelajar yang wujud mempengaruhi apa yag digunakan untuk membuat pendapat dan dalam cara ini otak secara aktif memilih maklumat.
b) Idea yang sedia wujud akan mempengaruhi pancaindera yang menerima maklumat sama ada untuk memberi perhatian atau mengabaikan maklumat yang diterima.







c) “Input” yang terpilih atau diberi perhatian oleh pelajar tidak mempunyai makna yang tetap dan semula jadi.
d) Pelajar menjana perhubungan antara “input” yang dipilih dan diberi perhatian ke dalam memori.
e) Pelajar menggunakan perhubungan yang dijana dan “input” pancaindera untuk mengaktifkan pembinaan makna.
f) Pelajar boleh menguji makna yang telah dibina melawan aspek-aspek dan makna-makna yang dibina dalam storan memori sebagai keputusan sensori “input” yang lain.
g) Pelajar boleh mengumpul pembinaan-pembinaan ke dalam storan memori.
h) Keperluan untuk menjana hubungan dan mengaktifkan pembinaan, menguji dan mengumpul makna-makna memerlukan individu-individu menerima tanggung-jawab utama untuk pembelajaran mereka sendiri.

4.4 Konstruktivisme Radikal

Konstruktivisme Radikal yang diperkenalkan oleh von Glaserfeld (1984) yang mempunyai kepercayaan kepada “realisme metafizikal” diasaskan kepada empat petua (von Glaserfeld, 1991) iaitu :
a) Penolakan kepada pendapat bahawa kebenaran diketahui secara mutlak.
b) Pengetahuan saintifik hanya dapat dipertimbangkan oleh nilai-nilai instrumental.
c) Konsep adalah kesudahan individu percubaaan individu untuk menggambarkan pengalaman yang subjektif,
d) Konsep berkembang sehingga mereka menghasilkan satu gambaran fungsi yang efektif mengenai pengalaman yang subjektif.








4.5 Konstruktivisme Sosial

Konstruktivisme sosial melihat pembelajaran sebagai satu proses penglibatan individu dalam amalan sosial, melalui mana pengetahuan khusus mengenai tempatan, keagamaan, amalan, dan perbendaharaan kata diperkembangkan. Asas daripada tindakan dalam interaksi tempatan dengan persekitaran adalah masalah luaran yang tidak lama tetapi resos utama yang menjadikan pengetahuan dan tindakan bermakna (Hennessy, 1993).

Pandangan konstruktivis sosial dapat dilihat dari komponen berikut :
a) Pengetahuan dibina oleh manusia.
b) Pembinaan dan pembinaan semula pengetahuan kedua-duanya bersifat sosial dan personal.
c) Pembinaan pengetahuan personal adalah perantara sosial; pembinaan pengetahuan sosial adalah perantara personal.
d) Pembinaan pengetahuan sosial adalah kesudahan daripada interaksi sosial.
e) Interaksi sosial dengan yang lain adalah sebahagian daripada personal, pembinaan sosial dan pembinaan semula pengetahuan.

5.0 Implikasi Fahaman Konstrukvisme Kepada Pembelajaran Sains

Fahaman konstruktivisme mempunyai beberapa implikasi kepada pembelajaran khususnya pembelajaran sains. Di antara implikasi-implikasinya ialah :
a) Pembelajaran tidak akan berlaku kecuali murid-murid diberi peluang untuk menyelidik sesuatu tugas yang mencabar atau sesuatu yang pelik dengan pengetahuan lama mereka.
b) Pendapat yang menyatakan semua murid meninggalkan bilik darjah dengan maklumat yang sama adalah tidak sah dan tiada isi yang terperinci mengenai idea baru yang dapat dimasukkan kedalam pengetahuan sedia ada murid.





c) Murid-murid perlu berkongsi idea untuk mengesahkan atau menyalahkan kefahaman atau kepercayaan mereka. Mereka perlu diberi peluanguntuk membincangkan ideanya dan idea kawan-kawannya. Ini bererti pendekatan pengajaran guru perlu bertukar dari seorang guru yang berautoriti kepada guru sebagai fasilitator.
d) Guru perlu menyedari dan mesti mengakui bahawa murid-murid menstruktur dan melengkapkan pengetahuan mereka melalui pelbagai modaliti atau cara seperti melalui bahasa, melalui ruang angkasa, matematik, dan musik. Oleh itu, murid-murid mempunyai kekuatan dan keperluan yang berbeza untuk memperolehi pengetahuan.

6.0 Kesimpulan

Fahaman konsruktivisme melihat cara bagaimana seseorang individu belajar dan membina pengetahuan ke dalam kerangka mindanya dengan menggunakan pengalaman dan pengetahuan terdahulu mereka. Kata-kata “kanak-kanak dilahirkan sebagai saintis”, memberi peringatan kepada guru-guru khususnya guru-guru sains dalam menentukan strategi pengajaran mereka. Amalan pengajaran konvensional dan tradisional perlu bertukar kepada pengajaran yang melibatkan aktiviti-aktiviti “hands-on” dan “minds-on” bagi mengujudkan pembelajaran yang seronok dan bermakna. Guru-guru harus berupaya utuk mengubah kerangka konseptul murid-murid supaya berfikir selari dengan fakta saintifik, dan disamping itu guru-guru juga perlu berubah paradigma dan konseptual dalam menentukan strategi pembelajaran mereka.










RUJUKAN

1. Appleton, K & Asoko, H. (1996), A Case Study of a Teacher’s Progress toward Using a Constructivist View of Learning in Elementary Science, Science Teacher Education.
2. Bell, B.F & Pearson, J. (1991), Learning in Science Project (Teacher Development), Centre for Science and Mathematics Education Research, University of Waikato, Hamilton, NZ.
3. Bell, B.F & Pearson, J. (1992), Better Learning. International Journal of Science Education, Vol. 14, no. 3, ms 349 – 361
4. Claxton, G (1990), Teaching to Learn : A direction for education. London, Cassell.
5. Claxton, G (1991), The Educating the Inquiring Mind : Challenge for School Science. Harvester Wheatsheaf, New York.
6. Glasserfeld, E. von (1989), Cognition, Construction of Knowledge and Teaching Syntheses.
7. Kelly, G.A (1955). The Psychology Personel of Constructs. New York. Norton.
8. Kamii, C & de Vries, R (1978), Physical Knowledge in Pre-school Education. Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall
9. Osborne, R.J & Wittrock, M (1983), Learning Science : A generative process. Science Education, Vol. 67, no. 4, ms 489 – 508.
10. Osborne, R.J & Freyberg, R (1985), Learning in Science : The implication of Children’s Science. Heinemann, Aucland, NZ.
11. Osborne, R.J & Wittrock, M.C (1985), The generative learning model and its implication for science education. Studies in Science Education, Vol. 12, ms 59 - 87.
12. Resnick, L.B (1983), Mathematics and science learning : A new conception. Science Education, Vol. 29 ms 447.






13. Tobin et.al (1990), Overcoming constraints to effective elementary science teaching. Science Education, Vol. 74, ms 409 – 420.
14. Vygotsky, L.S (1978), Mind in Society. Harvard University Press, Cambridge.
15. Watzlawick, P (1984), The inverted reality. New York, Norton.